Metodología en la enseñanza científico-técnica

La formación científica de calidad es importante sobre todo para quienes desarrollarán sus carreras en el ámbito científico o tecnológico.
Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos profesionales y deben ser adquiridas mediante la creación de hábitos.
EL pensamiento científico conlleva experimentar con curiosidad, hacerse preguntas, pensar de forma crítica, resolver problemas, registrar información, buscar soluciones alternativas, saber comunicar con fluidez lo deducido, entender la ciencia como proceso, pensar en forma independiente, atreverse a asumir riesgos, trabajar en equipo, cuidar el medio ambiente, reconocer oportunidades, adquirir habilidades tecnológicas, entre otras.
El aprendizaje de la ciencia debe concebirse como un proceso activo en el cual la exploración, la reflexión y la resolución de problemas, cuando repercutan positivamente en la actitud del alumno, deben ser aspectos primordiales.
El conocimiento profundo de las materias es imprescindible para transformar la información en conocimiento útilmente comprensible y en consecuencia se deberá centrar el trabajo docente cualitativamente, eligiendo un número óptimo de temas que reúna un alto valor formativo.
Las nuevas formas de enseñanza planteadas dentro del EEES (http://www.eees.es/) están orientadas en último término a que los alumnos desarrollen competencias para realizar un control autónomo sobre su propio aprendizaje.
La simple transmisión de información, por muy erudito que sea el profesor y por muy brillante que sean sus conferencias, no será suficiente para despertar en el alumno una vocación hacia las ciencias.
El aprendizaje de la ciencia es un experimento en sí mismo, es una experiencia personal, con satisfacciones en el ámbito de la realización personal, del reto conseguido, de la aventura de saber. Esto requiere una innovación metodológica constantemente creativa, además no puede ser asumida por los profesores en forma aislada, sino que requiere de un esfuerzo mayor de distintos sectores de la sociedad que plantean unos fines pragmáticos y en especial de la comunidad científica que valida y respalda formalmente los resultados.
La idea tradicional es asignar los procesos de capacitación docente a los científicos haciéndose cargo de la profundización disciplinaria y a los pedagogos la posterior transferencia adaptación de ese conocimiento a la realidad escolar, con una necesidad de un acercamiento entre científicos y maestros o profesores. Posiblemente el profesor de ciencias debe ser ya científico en sí mismo. Que actúen como tal, que difundan el estilo de pensamiento científico en el planteamiento de las cuestiones más elementales. Por esa razón, la innovación de la enseñanza de las ciencias en niveles escolares debe empezar en las universidades. De ahí partirán los nuevos docentes con un sentido diferente de la metodología para embaucar y motivar, y sobre todo para enseñar mostrando su propio estilo de disfrute del descubrimiento por la razón, para que ya en esos niveles la ciencia nunca aparezca como un saber abstracto, inaccesible y aburrido.
Los aprendizajes son mucho más efectivos cuando nos centramos en los procesos mejor que en los meros contenidos, cuando nos olvidamos del cumplimiento rígido de un programa impuesto y tratamos de que el alumno progrese con disfrute y satisfacción personal en utilizar el raciocinio para buscar soluciones. No queramos meter forzadamente una enciclopedia en el alumno, sino que éste sea capaz de interpretar el libro abierto que es el mundo que le rodea para crear su propio discurso y entender los argumentos de los demás.
Puede darse el caso que un científico de gran prestigio por su acreditada dedicación y aportación al mundo científico-técnico, no reúna suficiente competencias para asumir con éxito sus responsabilidades en el campo de la educación. Nos encontramos con el dilema de investigar o enseñar, o con la posible incompatibilidad de ejercer la misma persona con profundidad y eficiencia simultáneamente esas actividades. Probablemente haya siempre que ejercer ambas, con preponderancia de una sobre otra en función de la persona o del momento circunstancial.
Nuestro esfuerzo debe estar encaminado a desarrollar los sistemas metodológicos y generar los ambientes que permitan la formación de equipos con variados perfiles donde el ingrediente científico o docente es variable. Así, entre ese abanico de diversidades se facilite la investigación y perfeccionamiento de las nuevas formas de enseñanza de las ciencias.
El científico consagrado tiene una responsabilidad especial en inculcar estas formas de relación, apoyando a los centros no sólo para que reflejen el rigor intelectual de la investigación científica, sino para que florezcan las actitudes y los valores sociales que son conducentes a un aprendizaje científico, transmitiendo sus experiencias y sensaciones personales en la aventura de descubrir por la razón. Actitudes como la capacidad de asombro, la curiosidad, el disfrute del hallazgo de la solución razonada y el respeto por la naturaleza entendiendo sus leyes, deben ser la energía que mueve al estudiante de ciencia y tecnología. Compartir estas sensaciones desde la posición de profesor o provocar que las emociones de sentirse racional interaccionen en el grupo de compañeros, reforzarán la inteligencia emocional del futuro técnico-científico.

Reflexiones sobre la evaluación continua en la enseñanza universitaria

La evaluación inicial nos permite conocer la situación real de los alumnos desde el momento de arranque o iniciación del proceso de aprendizaje hasta el final del periodo de impartición. Nos informa progresivamente sobre el grado de adquisición de habilidades. Sólo es posible si la evaluación se integra en el propio proceso, haciendo que el alumno se sienta protagonista, adquiriendo así un carácter dinámico, totalmente diferente del modelo tradicional de evaluación que se centraba en una prueba inicial.

CARACTERÍSTICAS:

• Permite en todo momento mantener la actitud positiva y motivación del alumno para aprender la materia.
• No es una prueba final dividida en parciales que se escalonan a lo largo de la asignatura. Es una integración permanente en un equipo de trabajo que se llama clase
• Evita el estrés final del alumno que trata de salvarse en el último momento y a veces, si la suerte lo acompaña, lo consigue. Con lo que un examen final es siempre el resultado de un muestreo aleatorio, no se puede preguntar todo. Sin embargo en una evaluación continua el alumno sabe que se pregunta todo lo que debe saber. Por eso la calificación de una prueba escrita en la evaluación continua no se debe hacer sobre la correspondencia de nota 5 para 50% de de preguntas correctas. Aconsejable sería asignar el 5 al 80%, dejando el margen del 20% para calificaciones de notables y sobresalientes.
• Trata de ser un trabajo racional y dosificado. El alumno asiste a la prueba periódica con la gran tranquilidad de realizar algo ensayado. El profesor debe tener la seguridad que el alumno lo sabe resolver lo que se plantea. Como un director de comedias sabe que sus actores van a hacer las cosas tan bien como lo venía haciendo en los ensayos. No debe haber sorpresas en los exámenes. Una prueba sea práctica u oral es sólo una confirmación rigurosa de lo que ya se supone que sabe.
• Conciencia al alumno de que la asistencia a clase y trabajo diario es el único sistema para conseguir el resultado exitoso. Asistir a clase es una actividad laboral. Una ausencia injustificada es una falta de lealtad al sistema, propio de bribones que intentan representar la comedia el día del ensayo sin haberse aprendido el papel o intentar aprenderlo de prisa un día antes del estreno, aisladamente, sin coordinar con los demás y carente del criterio del director de escena.
• La clase se transforma el clásico desarrollo de una conferencia a un trabajo activo, programado, participativo y de rentabilidad inmediata (evaluable). El esfuerzo del alumno es aceptablemente sacrificado pero no extenuante, porque simplemente se acostumbra a hacer su tarea modulada con un esfuerzo constante. E incluso podría conseguir en algún momento de especial motivación una alta concentración (posiblemente acercándose al flow tratado por Csikszentmihalyi).
• En la evaluación continua el alumno siente la carga de responsabilidad con la inquietud diaria de llegar a los objetivos de aprobar. No vale sentir esa inquietud sólo en las semanas de exámenes. Es similar a la preocupación que va a sentir integrado en un equipo que desarrolla un proyecto profesional. Alguien marcó los requisitos (cliente) y hay que cumplir en el plazo pactado. Cada día y cada hora hay que aportar un impulso más a ese fin.

Un artículo publicado en “Elmundo” (http://www.elmundo.es/universidad/2006/01/18/campus/1137601550.html)comenta comenta una encuesta de los alumnos que universitarios que recibieron enseñanza por medio de “evaluación continua”. Esa experiencia piloto sobre 4079 encuestados, un 66% considera que el cambio será positivo o muy positivo y un 29% la consideró aceptable, aunque con necesidad de mejoras.
POR RESOLVER:
Un rendimiento eficaz del profesor. Para lograr resultados apreciables en los alumnos, el profesor debe realizar mucho más trabajo preparatorio y emplearse a fondo en la clase con polifacéticas actuaciones. Optimizar el tiempo del profesor es una tarea pendiente del sistema.